Консультация для воспитателей
Предупреждение нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста»
Подготовила: учитель-логопед Дебеляк Н.Г.
Поступление ребенка в школу – важный этап в жизни, который меняет социальную ситуацию его развития. При этом около 20% школьников имеют стойкие нарушения в усвоении навыков письма и чтения. К сожалению, исправлять в школе детскую неграмотность уже поздно. Поэтому к обучению в 1-ом классе ребенка необходимо готовить. Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольного учреждения. Детский сад является первой ступенью в системе образования и выполняет важную функцию в подготовке детей к школе.
Ведущие ученые (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.Е. Чиркина., И.К. Колпаковская, А.В. Ястребова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка включает около 5-6 тысяч слов, и он правильно употребляет их в речи. Обычно к этому времени у детей формируются и пространственно-временные представления, зрительный и слуховой анализ и синтез, общая моторика, мелкие движения пальцев рук. То есть, другими словами ребенок достиг уровня физической, нервно-психической и интеллектуальной зрелости. Соответственно, стойкие нарушения в усвоении навыков чтения и письма могут вызвать нарушения зрения и слуха, недоразвитость речи, общей и мелкой моторики, нервно-психические заболевания. Частичное нарушение чтения принято называть дислексией, а письма – дисграфией.
Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.
Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной) модели». К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова». То есть, если мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи. К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребенка, что и служит основой совершенствование произношения. К концу второго года жизни (при понимании речи) ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. Необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала. Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания. Под звуковым анализом понимается: определение порядка слогов и звуков в слове, установление различительной роли звука, выделение качественных основных характеристик звука (Д.Б. Эльконин).
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступаленьном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырех лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми велись без учета указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки: трудности слияния звуков в слоги и слова; взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих), побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А), искажение слоговой структуры слов; слишком медленный темп чтения; нарушения понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся: замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам; пропуски гласных; пропуски согласных в их стечении; слияние слов на письме; раздельное написание частей одного слова; пропуски, наращения или перестановки слогов; орфографические ошибки.
Хочется отметить также, что нарушения чтения и письма обусловлены совокупностью дисфункций: недостаточной сформированностью устной речи, ручной умелости, схемы тела и чувства ритма. Как важный фактор у детей с нарушениями письма и чтения отмечают трудности анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности. Например, им трудно запомнить и воспроизвести порядок следования месяцев, дней недели, трудно запомнить и повторить серию движений, ритмический рисунок. Существует связь между ошибками в чтении и письме, трудностями в овладении математикой, физкультурными упражнениями и недостатками временно-пространственной ориентации. У этих детей также наблюдаются трудности деления текста на предложения, предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки. Поэтому для формирования полноценных навыков письма существенно состояние таких неречевых функций, как: зрительно-пространственное различение, кожно-осязательное (тактильное) пространственное различение, костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение, временные представления.
При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по предупреждению у детей дисграфии и дислексии, для подготовки детей к школе перед воспитателями стоят такие задачи, как:
развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;
совершенствование тонкой и общей моторики;
закрепление в связной речи поставленных логопедом звуков;
формирование навыка звукослогового анализа и синтеза;
подготовка руки к письму, формирование графических навыков;
совершенствование пространственно-временных представлений;
развитие памяти, внимания, мышления.
Самым эффективным методом решения данных задач является использование обучающей игры, как основного вида деятельности дошкольника. В режиме дня предусматривается использование игр во время утреннего приема, перед занятием, после занятий, после дневного сна, до и после ужина. Кроме того, игры могут быть использованы на разных занятиях, в первую очередь на занятиях по развитию речи, и на прогулках. Обучение не может осуществляться без реальной деятельности самого ребенка, поэтому в данном случае ведущим будет метод практических заданий.
Для реализации поставленных задач можно использовать следующие игры и упражнения.
Игры на развитие слухового внимания: «Узнай инструмент», «Слушай и делай», «Делай как скажу, а не как покажу», «Будь внимателен», «Подскажи словечко», «Послушай и сделай», «Дятел», «Какое слово отличается от других?», «Четвертый лишний», «Определи на слух самое короткое слово», «Какие пары слов похожи по звучанию?». Проводятся игры «Угадай звук в слове», «Определи место звука в слове».
Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.
Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?».
Языковой анализ и синтез – это сложная мыслительная работа, которая ведется на каждом занятии. задания вводятся в разные части занятия - там,–где это вызовет наибольший интерес у детей.
Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети могут отгадывать ребусы и кроссворды.
Словесно-логическое мышление – одно из трех видов мышления – характеризуется использованием суждений и умозаключений. Оно невозможно без речи и в то же время является одной из ее функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.
Воспитатель должен помогать ребенку осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов: Почему осенью люди теплей одеваются? Почему летом нельзя кататься на лыжах? Почему зайца трудно увидеть на снегу? Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдет?
Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:
Чем отличаются кукла и девочка (птица и самолет, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т.п.)?
Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолета, лодки и утки, лошади и автомобиля и т.п.)?
Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети ответят на примерно такие вопросы: Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому ее бабушки? Почему семеро козлят открыли дверь Волку? Кто из трех поросят не боялся Волка в своем доме? Почему? Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул? Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?
Игры и упражнения, развивающие познавательные процессы.
Упражнения для развития мышления: выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т.д.; моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирование букв; работа с кубиками Кооса, Никитина; складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы; игра «Четвертый лишний».
Упражнения для стимуляции слухового внимания: игры и упражнения из программы детского сада: «Угадай, кто кричит?», «Угадай, на чем играют?», «Угадай, что делают?», «Найди пару», «Где мой домик?», игра «Четвертый лишний», «Узнай по описанию», «Телефон», «Отгадай сказку по отрывку».
Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания: длительная сортировка и нанизывание бусинок; лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца); чтение алфавита, которое перемежается со счетом: а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.
Развитие образной памяти: рисунок-схема; пробы Хеда (определение схемы собственного тела – дифференциация левых и правых частей); тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь) и т.д.
Развитие оперативной памяти: тесты: «Кулак-ребро-ладонь», «Повторение цифр», игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые инструкции), например, игра «Найди клад»; по памяти (словесной инструкции) – «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности); «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение). Порядок построения детей изображен схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего (ребенка) – собрать цепочку в прежней последовательности; «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физминутки.
Развитие зрительного восприятия: игра «Что изменилось?», «Отгадай сказку по иллюстрации», срисовывание фигур с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам, изографы.
Определение пространственных соотношений элементов графических изображений букв. Можно использовать упражнения на пространственно-временные ориентировки на себе, на листе бумаги.
Развитие сукцессивных способностей через:
упражнения на последовательность действий и планирование – игры на выполнение многошаговых инструкций («Найди клад»), по памяти (словесные инструкции) – «Игрушки на полках» - (по памяти обнаружить измененную последовательность).
Отстукивание ритмов , игра «Телеграфист» (можно выполнять хлопками, стуком карандаша, ножным перетопом).
Рядоговорение (перечислить по порядку: времена года, месяцы, дни недели, части суток).
Развитие межполушарного взаимодействия (особого механизма объединения левого и правого полушарий в единую интегративную целостную систему) является основой развития интеллекта. Учитывая функциональную специализацию полушарий (правое гуманитарное, образное; левое – математическое, знаковое), а также роль совместной деятельности в осуществлении высших психических функций, можно полагать, что нарушение межполушарной передачи информации искажает познавательную деятельность детей. Для стимуляции интеллектуального развития возможно применение кинезиологических упражнений. (Кинезиология – наука о развитии головного мозга через движение). Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов, в первую очередь – речи. Кинезиологические упражнения способствуют устранению дислексии: «Колечки», «Кулак-ребро-ладонь», «Лезгинка», «Зеркальное письмо», «Ухо-нос», «Змейка», «Горизонтальная восьмерка» и др.
Развитие мелкой моторики рук при подготовке детей к письму
Многими учеными и исследователями доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон подтверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания. Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в занятиях воспитателя и в процессе режимных моментов. Оптимальным является использование в указанных целях физкультминуток. Физкультминутка как элемент двигательной активности предлагается детям для переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия нагрузки, связанной с сидением. Если проводить пальчиковую гимнастику стоя, примерно в середине занятий воспитателя, такая гимнастика послужит сразу двум важным целям и не потребует дополнительного времени.
Традиционно физкультминутки проводятся в сочетании движений с речью детей. Для детей с речевыми нарушениями проговаривание стихов одновременно с движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизируется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцевых упражнений с речевым сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта. В ходе физкультминуток детям предлагается как бы «конструировать» из пальцев различные предметы и объекты. Дети изображают зайцев, собак, кошек, деревья и т.п. такая необычная игровая деятельность у ребят вызывает ярко выраженный интерес и эмоциональный настрой. Это позволяет предельно мобилизовать их внимание. Желание детей быстро и точно воспроизвести пальцевую фигуру стимулирует запоминание.
Основные пути развития и совершенствования тонкой моторики:
Пальчиковая гимнастика: а) упражнения выполняются стоя, но меняется исходное положение рук (перед собой, в стороны, вверх); б) специальные упражнения на столе (выполняются сидя).
Массаж и самомассаж пальцев рук.
Теневой, пальчиковый театр.
Упражнения в обводке контуров предметов, рисование по трафаретам, по клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов ровными линиями и точками, штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная, рисование «петелькой» и «штрихом». (Упражнения выполняются только карандашом).
Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на части по образцу, по инструкции, вырезание знакомых геометрических фигур и несложных предметов (мячик, дом, солнышко, ёлка …) по контуру и без него.
Рисование несложных геометрических фигур, предметов, букв в воздухе и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе; поочередное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.
Печатание букв в тетради. Составление букв из элементов.
Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой (составление узора по образцу).
Конструирование, работа по развитию конструктивного праксиса.
Работа с пластилином (лепка).
Выкладывание фигур из спичек (палочек). Составление фигур, узоров из геометрических элементов (по образцу).
Художественно-творческая деятельность (шитье, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером и пр.)
Итак, реализация воспитателем основных путей развития и совершенствование тонкой моторики позволяет:
регулярно опосредованно стимулировать действие речевых зон коры головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей.
Совершенствовать внимание и память – психические процессы, тесно связанные с речью.
Облегчить будущим школьникам усвоение навыков письма.
Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию.
Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.
Как показывают исследования Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладевать письмом и чтением в условиях массовой школы.
Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: "чипсы" (щипцы), "сукли" (чулки), "деваска на дя" (девочка Надя), "лука" (рука) (рис.1).
Рис. 1. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи
Поскольку письмо и чтение, тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.
Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) -полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.
Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.
В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения. У детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См. гл. VII настоящего пособия)*, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.
Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированное™ грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.
Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т.Хеллер, И.Вольф).
Впоследствии немецкий ученый А.Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.
На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (ВМорган, П.Раншбург, Х.Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином "врожденная словесная слепота". Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом, к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т.д.
Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом. Затем, в начале XX в. была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К.НМонахов).
Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С.Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.
Впоследствии, в 30-х гг XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым ФАРау, М.ЕЛватцеву, Н.Н.Трауготт, АЛЯунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как "косноязычие" в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения. Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки. В исследованиях Р.М.Боскис и Р.ЕЛевиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.
Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие. Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.
Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной. Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.
Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С.Борель-Мэзонни, Р.Беккер и др.).
Выявления нарушений письма и чтения
Логопедическое обследование детей с дисграфией и дислексией должно установить:
Степень усвоения навыков звукового анализа;
Степень усвоения навыков письма и чтения;
Состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.
Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов:
1. Различение и выделение звуков из состава слова
Сначала проверяется умение выделять гласные звуки. Логопед произносит громко и протяжно звуки а и о. Предлагает ребенку повторять эти звуки за ним. Затем называет слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Аля, Оля и др.), а ребенок определяет, какой первый звук в каждом слове. Аналогично отрабатываются все остальные гласные звуки.
После этого можно предложить ребенку выделять согласный звук, прежде находящийся в конце слова, затем - в начале.
Логопед называет слова, а ребенок поднимает руку, если услышит слово, оканчивающееся (начинающееся) на заданный звук.
2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.
Логопед вначале сам называет ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, муха, машинка. А затем просит ребенка придумать и назвать слова, начинающиеся на звук ш, далее - на звук с и т.д.
3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.
Логопеду для этой цели следует иметь несколько наборов картинок. Каждый такой набор должен содержать картинки, названия которых начинаются:
С заданного звука (картинки, которые надо будет отобрать ребенку);
Со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным;
С других звуков.
Например, ребенок должен отобрать картинки, названия которых начинаются на звук ш. В таком случае ему предъявляют следующий набор картинок: чашка, чаша, шар, шуба, шалаш, шапка, шляпа, шарф, шкаф, цапля, зубы, собака, жук, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платье, лейка, карандаш, стол, школа и т.д.
Ребенок отбирает только нужные картинки, а остальные откладывает в сторону.
4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.
Этот прием требует (в отличие от предыдущих), чтобы все предложенные ребенку картинки были им распределены по соответствующим группам.
Ребенку предъявляют картинки, названия которых начинаются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из картинок с предметами, названия которых начинаются на звуки с и ш. Ребенок должен внимательно подумать и разложить картинки на две соответствующие группы.
5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу.
Ребенку предъявляют набор картинок, из которых он должен подобрать такие пары, названия которых различаются лишь одним звуком, например: рак - лак, жук - лук, дом - ком, мак - бак, лом - сом, коза - коса.
6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.
Ребенку дают для анализа предложение и слова, предлагают сосчитать количество слов в предложении и звуков в слове; определить, из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назвать звуки по порядку.
Обследование письма
Обследование начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.
Логопед показывает картинки с изображением предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.
1. Написание слов по картинкам.
Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, сковоречник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.
Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.
2. Написание предложений по картинкам.
Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.
Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции. Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).
Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.
Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.
При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.
Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.
К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:
1. Специфические фонетические замены.
Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки.
2. Нарушение слоговой структуры слова.
Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.
3. Грамматические ошибки.
Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.
Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.
К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:
1. Орфографические ошибки.
Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще ну овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.
2. Графические ошибки.
Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется, Ш и наоборот, вместо Л-Ми наоборот и т.д.) и по графическому признаку, (вместо Б - Д и наоборот, вместо Т-Ш т.п.).
Обследование чтения
Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать следующим требованиям:
1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов;
3) тексты должны быть небольшими по объему;
4) следует исключать возможность использования знакомых ребенку текстов, т.е. таких, которые уже встречались ему в школе или дома.
Существует много разнообразных приемов обследования чтения детей, причем их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит с наибольшей точностью установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.
1. Чтение отдельных букв
Логопед показывает ребенку буквы разрезной азбуки (но одной), тот называет их. Затем логопед просит ребенка найти какую-то букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д.
2. Чтение слогов.
Ребенку предлагают слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы (са-ща, за-жа, ца-ча, ра-ла и т.д.). Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, их нужно обязательно включать в слоги для проверки чтения. При этом особое внимание следует обращать на наличие умения дифференцировать звуки.
3. Чтение слов.
Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова (мама, ток, лом, сом и т.п.). Затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу {зеркало, здание, простыня, чаща, щипцы, скворечник, спички и т.п.).
4. Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов.
При использовании данного приема, помимо обследования процесса чтения, нужно также проверять, как понимает ребенок прочитанное. Для этой цели при чтении ребенком отдельных фраз можно предложить ему выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного (мальчик катается на коньках, старушка вяжет чулок, девочка смотрит в зеркало и т.п.). Эффективны вопросы к ребенку по поводу прочитанного или задания на пересказ. Необходимо также установить характер чтения: побуквенное оно или послоговое.
Особое внимание следует обращать на характер специфических дислексических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов, замены слов; аграмматизм при чтении - иными словами, те же ошибки, что и при дисграфии, только выражаются они не в письме, а при чтении. Важно также установить характер угадывающего чтения, темп чтения.
Все выявленные при обследовании ошибки в письме и чтении необходимо тщательно проанализировать, особо выделив из них специфические. После этого нужно обследовать состояние общего речевого развития ребенка: звукопроизношение и фонематическое восприятие (СНОСКА: бследования см.в гл.II), а также словарный запас и уровень сформированноcти грамматического строя речи.
Затем необходимо сопоставить данные обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении. Это позволит установить, являются ли в каждом конкретном случае дисграфия и дислексия следствием нарушения фонематического восприятия, или же имеет место более серьезная причина - общее недоразвитие речи.
Необходимо также уметь отделять истинную дисграфию и дислексию от неправильного письма и чтения, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по родному языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия. Но в таких случаях даже при наличии большого количества разнообразных ошибок в письме и чтении ребенка не должно быть специфических ошибок.
Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма и чтения
В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. НА.Никашина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.
Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3-4 раза в неделю). Основные направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия. (О системе работы по развитию фонематического слуха см.в гл.П.) Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводятся не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одовременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.
2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти - утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.
3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:
а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта - предложение, короткие черточки -слова, самые маленькие черточки - слоги, точки - звуки);
б) дописывание недостающих букв, слогов;
в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);
г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.
4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бе-жал и т.д.). Другой вид словарной работы - подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.
На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами это го этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложении по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложении и т.д.
6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.
Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.
Предупреждение нарушений письма и чтения
Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития.
Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.
На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. была выделена особая категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
Известно, что самым распространенным дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста являются нарушение звукопроизношения (СНОСКА: см.гл."Дислалия"). К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.
Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие?
Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.
1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т" произносится вместо звуков с", ч, ш ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка).
2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения заменяются более легкими, которые характерны для для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д ("табака" вместо собака и т.п.).
3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, "Сторял стлогает дошку" вместо Столяр строгает доску.
Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р - горловой, звук с - зубной, боковой и т.д.
Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его несформированности. Это задания типа:
Определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети неулавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;
Воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков;
Выделить определенный звук из "цепочки" звуков (например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.);
Выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча, ща, са и др.);
Определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, шука).
В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимает руку, фишку или картиннку), если услышит заранее обусловленный звук. Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.
Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называемых "сохранных" звуков (т.е. произносимых с соблюдением необходимого артикуляционного уклада).
У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.
Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:
В выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);
В подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, - шапка, кошка, душ; нет нужного звука - почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, - сапоги, чайник, щетка;
В самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.
Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.
Основными задачами коррекционного обучения являются следующие:
1. Формирование звукопроизношения.
2. Развитие фонематического слуха.
3. Подготовка к обучению грамоте.
Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков. Организационно занятия проводятся как фронтально со всей группой, так и индивидуально.
Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. На этих занятиях прежде всего отрабатывается произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п", к, к", л", х, с, с", з, з" и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б", д, д", г, г", ш, л, ж, р, р", ч, щ.
В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам; глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты (р-л, р"-л"); мягкие и твердые (с-с", з-з" и др.).
С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи - дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.
По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с", з, з" дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).
При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят пилой).
В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий.
Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.
На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова ("Хлопни в ладоши, если услышишь звук у; если услышишь слово со звуком т; слог со звуком п" и т.п.; "Отбери картинки, в названии которых есть звук к" и т.п.).
Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.
Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы:
1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях;
2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак); анализ и синтез обратного слога типа aп, ут, ок;
3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);
4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук.
По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков.
Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово, затем слоги и далее звуки. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура - Шура, кот - рот и т.п.). В это же время дети усваивают термины "слог", "слово", "предложение", "гласный звук", "согласный звук", "твердый", "мягкий", "звонкий", "глухой" (согласные звуки).
В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение.
Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс - соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и предложение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц.
Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается c обучением письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы).
Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить, из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).
Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к школе.
Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.
Литература
1. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисфафии у детей. - М., 1972.
2. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 1971.
3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.
4. Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.К.Левиной. - М., 1968.
5. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1969.
6. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Введение
Заключение
Введение
письмо логопедический дисграфия школа
Одним из основных направлений модернизации образования является обеспечение государственной гарантией доступности и равных возможностей получения полноценного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья. Исходя из этого, следует, что дети с нарушениями речевого развития должны быть обеспечены специальными условиями для воспитания и обучения преимущественно в логопедических группах школьных образовательных учреждений. Развивая речь и умственные способности детей с различными отклонениями в развитии, педагог способствует переходу данной категории детей в массовые образовательные учреждения. Одним из основных этапов формирования грамматически правильной устной и письменной речи является работа по предупреждению дисграфии, дислексии у школьников.
Профилактика дислексии и дисграфии -- актуальная проблема в современных условиях. Предупреждение нарушения чтения и письма -- одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в условиях школьного образовательного учреждения. В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием речи и нарушением чтения существует тесная взаимосвязь. Дети с общим недоразвитием речи -- это особая категория школьников с недостаточными предпосылками для обучения чтению. Программы обучения усложнены и насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Ребёнок, идущий в массовую школу из логопедической группы с диагнозом общее недоразвитие речи, испытывает большие трудности в обучении чтению. Не во всех школах города дети могут продолжить занятия у логопеда, так как нет широкой сети школьной логопедической помощи. Поэтому задача профилактики дислексии и дисграфии чрезвычайно важна и необходима в наши дни.
Цель настоящей работы - комплексный анализ задач и содержания логопедической работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания у учеников 2 класса.
Для достижения настоящей цели поставлены следующие задачи:
Рассмотреть понятие дисграфии;
Рассмотреть особенности логопедический работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания
Провести практическое исследование по выявлению случаев дисграфии среди младших школьников.
1. Современное состояние изучения психофизиологического состояния процесса письма
1.1 Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы
Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, характеризуется неточностью значений (неправомерным расширением или сужением значений, смешением слов по смысловому и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют сложные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь (А.В. Ястребова) .
Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грамматических, самостоятельных заданий, требующих сформированности морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамматическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи.
Исследования Г.В. Чиркиной показали, что именно в период обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформление текста. У многих школьников эти ошибки сохраняются и в старших классах .
Нарушения письменной речи принято обозначать терминами «дисграфия», «дислексия» и «дисорфография».
При дислексии дети с трудом овладевают навыками чтения, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р.И. Лалаева).
Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связанные с трудностью усвоения учащимися орфографических умений и навыков и применения их на письме при несформированности морфологического анализа или стойкой неспособности овладеть правилами пунктуации.
Для дифференциальной диагностики дисграфии, дизорфографии основным критерием является принцип правописания, который преимущественно нарушается.
Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный, морфолого-графических аналогий.
В основе фонетического принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, условиями для реализации фонематического принципа письма являются четкое, правильное произнесение всех звуков речи, сформированность фонематического восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком .
Морфологический принцип состоит в том, что при различном произношении морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) в сильной и слабой позиции (дом - [дама], сбежать - [збижать]) сохраняется графическое единообразие морфемы. Морфологический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, умение выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях). Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием лексико-грамматического строя речи.
При традиционном принципе письма выбор буквы для обозначения фонемы, находящейся в слабой позиции осуществляется на основе этимологии и традиции (заяц, корова).
Принцип морфолого-графических аналогий объясняет написание буквы «ь» как графического уравнителя парадигм склонения существительных (женского рода - ночь - ночью); одинаковую графическую парадигму слов мужского рода (врач - врачом); графическим уравнителем морфологической категории повелительного наклонения глагола (брось) и инфинитива (стеречь).
По мнению А.Н. Корнева, основной трудностью и дисграфии, и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является неполноценность фонематического анализа (дисфонологические дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа - синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловлена несформированностью морфологического анализа (морфологическая дизорфография), стойкой неспособностью овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфография) .
В настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию дисграфий с учетом несформированности определенных операций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена.
Артикуляторно-акустическая, при которой на письме возникают ошибки, обусловленные неправильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кинестетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые способствуют этим же ошибкам в устной речи.
Акустическая (на основе нарушений фонемного распознавания - дифференциации фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой дифференциации звуков. при их правильном произношении и проявляются они в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-к и т. д.) .
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение анализа предложений на слова (слитное написание слов, особенно предлогов с различными частями речи; в раздельном написании слов (приставки, корень);
слогового и фонематического анализа и синтеза (искажение звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении (дожи - дожди, деки - деньки), пропуски гласных (девчки - девочки, пшли - пошли), перестановки букв (пакельки - капельки), добавление букв, слогов (веснана - весна)).
Аграмматическая. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи. Характерные ошибки:
При аграмматической дисграфии большое количество ошибок допускается при самостоятельном письме и списывании.
Оптическая дисграфия обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. При оптической дисграфии наблюдаются искаженное воспроизведение букв на письме:
неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы ;
замены и смешения графически сходных букв (п-т, п-т, л-м, и-ш, в-д).
1.2 Особенности логопедической работы по преодолению дисграфии на основе фонемного распознания
Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.
Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более токая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счёт автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению. В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа .
При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:
замены, смешения букв;
по акустико-артикуляционному сходству;
парных по звонкости - глухости;
лабиализованных гласных;
свистящих и шипящих согласных;
сонорных согласных;
фрикативных согласных;
мягких и твердых согласных;
Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:
пропуски букв, слогов;
недописывание букв, слогов;
наращивание слов лишними буквами;
перестановка букв, слогов.
Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:
Узнавание неречевых звуков;
Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;
Различение слов, близких по звуковому сходству;
Дифференциация слогов;
Дифференциация фонем;
Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах дым, нёс, был, сыр, соль, мел, мыть, бык, пыль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.
Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:
Узнавание согласного звука в начале слова;
В конце слова;
В середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся).
Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук), образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.
Различение согласных по твердости - мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:
1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю. Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.
ка…та м…жество б…сы
гр…здь т…бик г…сеница
л…стра па…к …лька
прост…да б…дка л…ди
2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.
К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.
Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.
Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.
Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкого знака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадать метаграммы:
В школе мною пишут дети на доске,
Мягкий знак добавь - и я уже в реке.
Если с мягким знаком пишем, -
Кур ворует хищный зверь.
Твердый Р в конце услышим, -
Вместе запоем теперь.
Я давно со спортом дружен
Для прыжков спортсменам нужен.
С мягким знаком же назло
Превращаюсь я в число
Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».
Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости - глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.
Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных :
Выделение заданных звуков из позиции начала слова;
Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;
Нахождение места звука по представлению;
Дифференциация слов - паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);
Различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.
Словарная работа.
1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С - синей ручкой.
СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ, СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО, БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.
2) Из данных слогов составь и запиши слова.
фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка
ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка
ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка
ка, касс лос, си ри, су, ха ки, лос, ко
ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма
3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш.
Не …пе…и языком - …пе…и делом.
Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.
В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.
В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.
Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.
Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.
2. Нарушение письма ребенка общеобразовательной школы (проведение практического исследования по методике Т.А. Фотековой)
В последнее время в школу приходит большое количество детей с нарушением речевой функции. Одним из наиболее тяжелых речевых дефектов является общее недоразвитие речи (ОНР) или нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР). Даже при нерезко выраженном общем недоразвитии речи у учащихся имеются отклонения в формировании всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя), поэтому школьники данной группы испытывают большие трудности в овладении письмом и чтением.
В отечественной логопедии исследованием письменной речи занимались Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. Ими была доказана тесная связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в развитии устной речи детей, разработаны теоретические основы и методы коррекции письменной и устной речи.
Нарушения письменной речи составляют значительную долю среди речевых нарушений, отмечаемых в начальной школе. Они являются серьезным препятствием в освоении учащимися школьной программы. Поэтому необходимо как можно раньше сделать правильное заключение о проявлении речевого нарушения каждого ученика, необходимо установить, распространяется ли нарушение только на сенсомоторный уровень речи либо захватывает все уровни речевой системы.
Существующая тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой позволяет быстро и систематично обследовать речь детей. В качестве примера можно показать практическое использование сокращенного варианта данной методики, предназначенного для экспресс-диагностики, которая позволяет оценить состояние основных компонентов экспрессивной речи и на основе этого составить конкретную программу совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов по осуществлению дифференцированного подхода в процессе обучения детей грамоте. Особенно эта проблема актуальна в малокомплектных школах, где порой есть только один первый класс. Естественно, что в такой ситуации уровни речевого развития каждого ребенка данного класса будут значительно отличаться.
Мной было обследовано 20 детей поступивших в 2-й класс одной из школ. Результаты проверки были отражены в протоколе обследования каждого ребенка. В процессе обработки полученных данных было подсчитано количество баллов, полученных за каждое задание, серию и за весь тест в целом, а затем переведено в процентное выражение, а с учетом полученных значений были вычерчены индивидуальные речевые профили. Получив такой профиль, можно сразу определить как наиболее несформированные, так и наиболее развитые компоненты речевой системы ребенка и, основываясь на этом, разработать коррекционную программу.
Основную коррекционную работу должен проводить учитель-логопед. Детей распределяют по группам с фонетическим недоразвитием, с фонематическим недоразвитием, с фонетико-фонематическоим недоразвитием речи, с общим недоразвитием речи разной степени выраженности, руководствуясь психолого-педагогической классификацией.
Речевой нормы в данном классе достигли только двое учащихся. У троих наблюдается несформированность какой-либо одной из функций при высоком уровне развития всех остальных компонентов речевой системы. У детей, не достигших речевой нормы, увеличен риск возникновения дислексии и дисграфии. Особенно к этому предрасположены дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и ОНР. Риск возникновения нарушений письменной речи может быть обусловлен и другими факторами (например, несформированностью высших психических функций), выявление которых в наши задачи не входило.
Учителю класса были даны речевые характеристики на каждого ребенка и на все вышеперечисленные группы. Учитель был также ознакомлен с планом работы учителя-логопеда в этих группах. Для практической работы рекомендована книга «Учителю о детях с недостатками речи».
Кроме этого, мне представляется интересным рассмотреть общую картину речевого развития данного класса. Была составлена речевая карта класса, на которой наглядно видно, какие стороны речи отстают от нормы, а какие развиты достаточно хорошо. Был высчитан средний уровень успешности в процентах по каждой серии. Результаты обследования таковы:
Исследование сенсомоторного уровня речи - 84,3 % (IV уровень успешности).
Состояние фонематического восприятия (ФВ) - 68,7 % (III уровень успешности).
Артикуляционная моторика (АМ) - 90,4 % (IV уровень успешности).
Звукопроизношение (3В) - 81,3 % (IV уровень успешности).
Слоговая структура слова (ССС) - 80,6 % (IV уровень успешности).
Исследование навыков языкового анализа - 70,4 % (III уровень успешности).
Исследование грамматического строя речи - 70,9 % (III уровень успешности).
Исследование словаря и навыков словообразования - 61,6 % (II уровень успешности).
Исследование связной речи - 82,5 % (IV уровень успешности).
Анализ полученных данных показал, что в целом по классу наиболее отстает в развитии состояние словаря и словообразовательной функции, недостаточно развиты навык языкового анализа и грамматический строй речи. Исследования ведущих специалистов показывают, что нарушения чтения и письма могут быть связаны с недостаточностью лексико-грамматического строя речи. Таким образом, в данном классе для предупреждения возникновения нарушений письменной речи у учащихся учителю необходимо прежде всего вести работу по следующим направлениям: восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка и развитие навыка языкового анализа.
Для восполнения пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка учителю необходимо работать над следующими задачами:
уточнение значений слов, имеющихся у детей в активном запасе;
дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования;
обучение адекватному использованию лексических средств языка в целях устного общения;
развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.
Обогащение словарного запаса осуществляется в определенной последовательности: сначала ребенок знакомится с новым словом в контексте, благодаря которому осознает значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ему на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово.
В процессе работы над словообразованием дети должны практически усвоить значение наиболее употребительных приставок:
с пространственным значением: в-, вз-, вы-, под-, над-, от-, у-, про-, пере-;
с временным: за-, по-;
неполноты действия: под, при-;
полноты или результативности действия: в-, вз-, воз-, до-, за- и др.
Затем следует уточнить значения слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения, пренебрежительности и т.п. (-очк-, -ичк-, -ик-, -к-, -еньк-, -оньк- и др.). Потом в работу включаются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (-ик-, -ник-, -иц-, -ист-, -щик-, -чик-, -ар-, -ан-, -ян-, -и-, -ов-, -лив-, -ск- и т.п.).
У детей должен накапливаться опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширяться запас однокоренных слов, совершенствоваться навык выбора проверочных слов. Необходимо отрабатывать правила «Правописание безударных гласных», «Правописание приставок и предлогов», «Правописание сложных слов», «Правописание имен существительных и прилагательных».
При обучении грамматическим речевым навыкам главная задача состоит в преодолении различных проявлений аграмматизма. Поэтому необходимо сформировать у детей систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени, наклонения и т.д.
Проводить работу по развитию языкового анализа и синтеза необходимо в следующих направлениях :
1. Развитие лексического анализа предложений:
Определить границы предложения в напечатанном без точек тексте.
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Составить предложение из предложенных слов. и т.д.
2. Развитие слогового анализа и синтеза:
Предварительная работа по дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.
3. Развитие фонематического анализа и синтеза:
Выделить звук на фоне слова, т.е. определить наличие звука в слове.
Вычленить звук из начала и конца слова.
Определить последовательность звуков в слове.
Определить количество звуков в слове.
Определить место звука по отношению к другим звукам.
В письменных работах детей с фонематическим недоразвитием встречаются не только ошибки на смешение и замены согласных, но и ошибки, обусловленные недостаточной сформированностыо представлений о звуковом составе слова. Поэтому в процессе коррекционной работы с данной группой школьников учитель должен сосредоточить внимание на дополнительной отработке таких принципиально важных для усвоения русского языка программных тем, как «Гласные звуки и буквы», «Согласные: твердые и мягкие, звонкие и глухие», «Слог, ударение», «Обозначение на письме твердых и мягких, звонких и глухих звуков», «Правописание слов с мягкими и твердыми согласными в корне, с непроизносимыми согласными в корне», «Ши-жи, ча-ща» и др., усвоение которых может быть задержано из-за речевого недоразвития .
Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся. Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Учителю, работающему в классе с детьми с нарушениями речи, необходимо организовать специальные занятия по восполнению пробелов путем дифференцированного и индивидуального подхода в период обучения детей грамоте в рамках работы в классе и, частично, в послеурочное время.
Заключение
В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы.
Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены несформированностью как устной речи, так и значимых для обеспечения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии).
С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.
По мнению А.Н. Корнева, основной трудностью и дисграфии, и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является неполноценность фонематического анализа (дисфонологические дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа - синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловлена несформированностью морфологического анализа (морфологическая дизорфография), стойкой неспособностью овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфография).
Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.
Список использованных источников
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.
2. Власова Т.А., Лубовский В.И., Ципина Н.А. Дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1984.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.
4. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.
5. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. - М., 1995.
6. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984.
7. Коррекция нарушений письменной речи /Под ред. Н.Н. Яковлевой, СПб, 2007.
8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Методика логопедической работы по устранению нарушений устной и письменной речи. Развитие фонематического воспитания при устранении дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии. Особенности устранения аграмматической и оптической дислексии и дисграфии.
реферат , добавлен 12.12.2010
История изучения нарушений письменной речи. Характеристика процесса письма в норме. Этиология и симптоматика дисграфии. Методики обследования процесса письма. Принципы и общие подходы преодоления дисграфии у младших школьников. Выявление нарушений письма.
дипломная работа , добавлен 19.08.2014
История исследования нарушений чтения и письма, их классификация и причины возникновения. Понятие аграмматической дисграфии, способы ее профилактики. Организация логопедических занятий для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у учащихся.
курсовая работа , добавлен 24.02.2012
Изучение этиологии дисграфии - частичного специфического нарушения письма, которое часто обусловлено органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма. Речевая и неречевая симптоматика дисграфии. Признаки дизорфографии.
реферат , добавлен 15.01.2011
Развитие письменной речи в онтогенезе. Механизмы и проявления дисграфии. Организация и методы диагностики письменной речи у учащихся начальных классов. Методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания.
дипломная работа , добавлен 14.10.2013
Психофизиологические, психологические, педагогические условия формирования навыка письма. Современные подходы к изучению дисграфии у детей. Устранение нарушений письма. Диагностика нарушения письменной речи учащихся 4-го класса общеобразовательной школы.
дипломная работа , добавлен 17.11.2010
Причины и условия компенсации стойких нарушений письма у младших школьников. Анализ методик логопедической коррекции дисграфии. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с учениками по преодолению ошибок аграмматического характера.
дипломная работа , добавлен 14.12.2010
Анализ подходов к проблеме овладения письмом в норме. Рассмотрение психофизиологических механизмов письма. Исследование особенностей нарушения письма. Определение основных направлений логопедической работы с детьми, страдающими нарушением письма.
дипломная работа , добавлен 30.10.2017
Проблеме нарушений письма у детей. Формирование навыков грамотного письма у учащихся речевых школ. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания. Формирование умения согласования различных частей речи. Основные направления логопедической работы.
дипломная работа , добавлен 24.09.2011
Этапы речевого развития в онтогенезе. Симптоматика и этиология дисграфии. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза в процессе преодоления дисграфии.
Основной причиной возникновения нарушений чтения и письма многие исследователи
считают недостатки произношения детей, которые сопровождаются недоразвитием
процессов фонемообразования, издано много коррекционной логопедической литературы
по преодолению и предупреждению дисграфий и дислексий.
На что же необходимо обратить внимание родителей?
1. Правильнее будет обучать детей называть буквы звуками: не БЭ, МЭ, ША, ЭР, а коротко
Б, М, Ш, Р, в противном случае затрудняется:
Навык слияния букв в слоги. Ребенок вместо МАМА читает МЭАМЭА.
Звуковой анализ слов. Ребенок неправильно анализирует слова типа СУП, КАША,
соответственно пропуская звук У в первом слове и опуская звук А в конце второго слова.
Соответственно ребенок допускает ошибки при записи этих слов.
2. Правильному слиянию букв в слоги. Неправильный подход при обучении:
М и А будет МА.
Побуквенное чтение: М, А, М, А.
Прочитывание глазами, а затем произнесение слов или фраз, не глядя в книгу.
Правильное обучение навыкам чтения
Ребёнок тянет первый звук до тех пор, пока не дойдет до второго.
МММА – МММА СССОК РРРАК
3. Если р-к плохо запоминает буквы, можно использовать следующие приемы и
выкладывание букв из палочек, гороха, семечек, ниток, лепка из пластилина, теста;
прорисовывание букв в воздухе пальцами, глазами;
угадывание букв по контурам из бархатной бумаги, из набора пластмассовых букв;
обведение пальцем контура букв, штриховка букв;
применение метода дермалексии (угадывание ребенком букв, написанных на коже
спины, руки).
4. Подготовке руки к письму, для чего необходимо развивать у ребенка тонкую ручную
моторику, поскольку в противном случае он неизбежно столкнется с большими чисто
техническими трудностями при письме, так как письмо само по себе требует
выносливости, способности к длительным трудностям. Для развития ручной моторики
Пальчики здороваются- пальчики бегают по столу- игра на рояле
Разведение пальцев в стороны- поочередное поднимание пальцев руки- кулак-ладонь
Помимо специальных упражнений очень важно приучать ребенка и к выполнению
различных бытовых операций, требующих дифференцированных движений пальцев и
вообще определенной ручной умелости.
Кроме этого родители должны знать, что:
Ребенка желательно учить раскрашивать только карандашами, так как фломастеры не
требуют нажима руки и не вырабатывают необходимых усилий и выносливости.
5. Очень важно еще в дошкольном возрасте вызвать у р-ка устойчивое желание писать.
Но при этом необходимо помнить:
ребенок должен уметь правильно держать карандаш (тремя пальцами руки, а
кончик карандаша “смотрит” в плечо);
тетрадь или лист бумаги держать перед собой в наклонном виде и не крутить
(леворукие дети держат тетрадь под другим, противоположным правшам наклоном);
правильно сидеть за столом;
не нужно учить ребенка писать замысловатыми прописными буквами, как в школе;
необходимо писать печатными буквами, при этом учитывая: чем младше ребенок,
тем крупнее должны быть буквы (профилактика нарушений зрения).
Вот перечень немногих советов, которые помогут родителям избежать типичных
ошибок и оградить своего р-ка от некоторых проблем при подготовке к школе.
88.Предупреждение речевых нарушений. Предпосылки для нормального развит. подрастающ. поколения создаются мерами по охране здоровья населению.Одним из важных направлени. развития логопедич. помощи населению явл. предупреждение речевых наруш. и последствий речевой патологии. Первичная профилактика . Предупрежд. наруш. в речевом развит. основывается на мерах соц., педагогич. и, прежде всего психологич. предупреждения расстройств психических функций. Своевременное генетическое консультирование бедующ. родителей с целью предупрежд. развит. тех или иных отклонен. в нервно-психич. и речевом развитии реб. Создание для будущей матери в период берем. максимально благоприятных условий. Психолого-педагог. просвещение молодых родителей. Внимательно следить за ходом становления и разв. всех физиологич. реакций реб. Содействовать тому, чтобы период овладения реб. двигательными навыками (сидение, ползание, ходьба, тонкие движения рук и т.д.), и в частности речевыми моторным аппаратом, протекал благопр. Родит. совместно с врач. должны следить за ходом становлен. и развития реакций реб.(сон, крик, движение), принимать необход. профилакт. меры в случ. их отклонения. Не следует в начальн. период развит. перегружать реб. усвоением трудных для произнош. и малопонятных слов, заучивание стихов и песен. Нельзя переучивать левшу. Правильная речь окружающих. Сенсорное воспит. и развит. игровой деят-ти. Положит. психолгич. климат в семье и в д/у. Вторичная проф-ка . Наруш.речи отражаются на психич. развитии реб., формир-нии его личности и поведения (вторичные расстройства). Внимание учит-деф. д.б. максим. сконцентрировано на своевремен. предупрежд. возможных вторичных, более отдаленных последствий речев. патологии. Особенно внимательно следует проанализир. с этих позиций состоян. звуков. стороны речи, т.к. недостаточная сформированность фонематич. процессов даже при полностью скомпенсирован. дефектах звукопр. может привести к недостаткам в овладении навыками письма и чтения. В проц. воспитан. д., имеющих речев. наруш. родителям и педагогам необход. постоянно осмысливать свое поведение и свои позиции. Когда у д. наблюд. психологич. осложнения типа личностных пережив., связан. с налич. реч. дефекта, страх речи, уход от ситуаций, требующих речевого общения, и т. д., логопеду необх. существенно усилить психотерапевтич. акцент в своей раб. Логопедич. профилактика м.б. действенной лишь при услов. полного знания о развит. реб. (физич., психич., речевого и т. д.) с опорой на нормативы развития. Третичная проф-ка : профессиональная ориентация и обучение лиц, страдающ. патолог. речи Некотор. деф. речи ограничивают возможности выбора профес. Основным направл. этого этапа явл. глубокий учет личностных возможност. и интересов каждого реб., страдающего ТНР. У таких учащихся д.б. возможность выбора с помощ. педагога, психолога, врачей такого пути обучен., который позволит конкретно этой личности достичь наилучш. результатов.
Тема: «Игровые приёмы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма»
Учитель-логопед
МБОУ СОШ №9г. Пензы
Липовая Г.В.
Пенза, 2012
Игровые приёмы в логопедической работе с младшими школьниками.
В последнее время в связи с поисками наиболее эффективных приёмов обучения учителя – логопеды всё смелее стали вводить в урок элементы игры, занимательности.
Игра на уроке не самоцель, не средство развлечь учеников. Это обычное упражнение, облачённое в занимательную форму (рассказ – шутку, сказку, загадку, ребус, чайнворд и т.п.). Занимательность нередко достигается повышенной трудностью, нестандартно, а подчас и необычностью поставленной задачи, которую приходится решать ученику. Содержание же игры служит выполнению учебной цели: закреплению и углублению знаний.
В процессе игры, связанной, например, с русским языком, дети незаметно для себя тренируются в разграничении сложных языковых явлений, оттискивают примеры, соответствующие тому или иному правилу, с большим удовольствием, упражняются в написании трудных слов, а в результате приобретают более прочные грамматические и орфографические навыки.
Важной в игре является и воспитательная сторона. Игра требует от участников сообразительности, внимания, учит выдержке, настойчивости, развивает у них воображение, вырабатывает умение быстро ориентироваться, находить правильное решение.
Чем младше ученики, тем чаще в урок включаются элементы игры, занимательности. «Ребёнок до десяти – летнего возраста требует забав, и требование его биологически законно. Он хочет играть, он играет всем и познаёт окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой. Он играет и словом и в слове. Именно на игре словом ребёнок учится тонкостям родного языка, усваивает музыку его и то, что филологи называют «духом языка»» , - писал А.М. Горький.
На необходимость использования игры в работе с младшими школьниками в своё время неоднократно указывала Н.К. Крупская. «Школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая подход к деятельности методами взрослого человека. … Переход от игр к серьёзным занятиям слишком резок, между игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» , - писала она в 1923 году.
А когда в 1931 году при школах были созданы подготовительные классы (нулёвки), куда поступали семилетние дети, весьма важным в работе с ними Н.К. Крупская считала «сочетание учёбы с игрой». «Как-то мы очень по - серьёзному к ребятам подходим, - писала Надежда Константиновна, - и забываем, что игра – это тоже учёба».
Закономерно поэтому стремление учителей начальных классов шире привлечь на уроке игру, найти новые виды игр и занимательных упражнений, сделать более действительным их использование.
Завершая изучение того или иного раздела программы, такие занятия позволяют учителю или логопеду избежать дублирование вопросов и заданий, обычно возникающих при повторении темы, дают возможность по-новому преподнести знакомый детям материал. От обычных уроков они отличаются толь формой проведения и предполагают разнообразные применения на них дидактических игр и занимательных упражнений.
В настоящее время учитель – логопед использует на своих занятиях новые грамматические игры и занимательные упражнения: дидактические игры («Лото», «Цепочка», «Четвёртый лишний», и т.п.), где нужно решить орфографическую или грамматическую задачу на предложенных логопедом примерах, игры на внимание («Кто больше», «Молчанка», «Игра с карточками», «Подбери слова» и др.), требующие от участников одновременного выполнения задания, основанного на знании, сообразительности и внимании, или организуемые как соревнование между рядами «Игры на победителя» («Эстафета», «Кто быстрее», «У каждого своё» и др.), где необходимо отобрать нужный словарь, привести примеры, соответствующие тем или иным условиям, в строго определённое время и т.п.
На логопедических занятиях используется большое количество стихов, загадок, сказок, пословиц, поговорок, считалок, на материале которых предлагаются различные занимательные задания.
При подготовке уроку учитель – логопед может усложнить или облегчить характер заданий к отдельным упражнениям, вправе заменить, если сочтёт это нужным, одну игру другой или включить в урок новые упражнения.
Укажу на некоторую специфику логопедических занятий.
Вместо обычного вступления учителя – сообщения темы урока – детям может быть предложено иное начало: разгадать (расшифровать название темы). Вот некоторые из возможных зашифровок.
Тема. Слог (1 класс)
Дети прочитают название темы, если расставят матрёшек по росту.
Трудные слова, 1 класс.
Буквы, образующие название темы, вписаны в кругах, размещённых на барабане. Начать с большой буквы и двигаясь по дорожкам от одной буквы к другой, дети познакомятся с темой урока.
Большая буква, 2 класс.
Непроверяемые безударные гласные, 2 класс.
Соединив гласные и согласные с обеих страниц книги, можно разгадывать тему урока.
Алфавит, 3 класс.
Астра – а
Лиса – л
Фонарь – ф
Арбуз – а
Виноград – в
Игла – и
Телефон – т
Название темы угадывается по первым буквам тех предметов, которые изображены на плакате.
Предлоги, 3 класс.
Сказка «Колобок»,
сюжет которой использован
для зашифровки темы,
хорошо знакома детям.
идти надо по дорожке от
избушки к лисе: таков путь
колобка.
Такое своеобразное начало служит ключом ко всему уроку и создаёт определённый настрой на всё время занятия.
Уроки, построенные на игровом материале, должны быть хорошо оборудованы наглядными пособиями: иллюстрациями к читаемым текстам, игровыми таблицами, сюжетными картинками и т.п.
Поскольку основу логопедического занятия составляет игра, которая нередко организуется как соревнование между рядами, ответы учащихся оцениваются очками. Очки начисляются ряду, где сидит ученик. Очерёдность ответа по рядам контролируется логопедом. Как правило, за верный ответ начисляется одно очко. При очень хорошем ответе могут начисляться поощрительные очки. Если ответа не получено или он не верен, очки не начисляются, а право отвечать получает другой ряд. Ряд – победитель награждается переходящим вымпелом, который в ходе урока может переходить от одного ряда к другому.
Несмотря на своеобразие логопедических занятий, они все-таки остаются уроками, и письменное выполнение отдельных упражнений – условие необходимое, тем более что многие из них связаны с правописанием.
Нередко на игровых занятиях используются значительные по объёму стихотворения, сказки, рассказы.
Необходимым условием работы с большими текстами является неоднократное чтение их. Вначале учитель – логопед знакомит детей со всем произведением, а затем читает его по частям или ещё раз целиком, предлагая выполнить то или иное задание.
Логопедические занятия с элементами игры (или уроки занимательной грамматики), кроме закрепления знаний и выработки определённых умений и навыков, активизируют познавательную деятельность школьников, обобщают их словарь, развивают любознательность и сообразительность, пробуждают интерес к знаниям и любовь к русскому языку.
На логопедические пункты часто направляются дети, которые не могут овладеть письмом и чтением в течение 2-3 лет обучения в школе. Эта неспособность к письму и чтению известна под названием дисграфии (расстройство письма) и дислексии (расстройство чтения).
Дисграфия и дислексия часто сопутствуют друг другу.
Анализ ошибок письма дисграфиков в течение длительного времени практической работы в этой области показал, что эти ошибки происходят главным образом за счёт того, что у учеников недостаточно развит фонематический слух, вследствие чего они не представляют себе звукового состава слова. Эти дети не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы уже известны ученикам. Читают, набирая слова по буквам, и, когда дойдут до конца слова, то начало уже забыто и произносят совсем не то слово, которое написано в книге.
Часто у дисграфика речь фонетически правильная, но он плохо дифференцирует свистящие и шипящие, звонкие и глухие, соноры р – л.
Внимательное изучение ошибок письма дисграфиков показало специфичность этих ошибок, основанную на недостаточности звукового анализа и синтеза, а у некоторых так же на недостаточно чёткой артикуляции и дифференциации звуков.
Дети с поздним развитием речи плохо овладевают также грамматическим строем языка: не согласуют слова в предложении, пропускают предлоги, не умеют правильно употреблять род и число.
Довольно часто в нашей практике встречается оптическое смешение букв, сходных по начертанию.
Примеры ошибок письма дисграфиков.
Пропуск гласных букв в слове. (упала - упла)
Пропуск согласных букв, особенно при стечении согласных. (стол – сол, взял – вял, встают - стают)
Перестановка букв в слове. (есть – етсь, клюква - клювка)
Перестановка слогов в слове. (бабочка – бобачка, по сторонам – по страм)
Искажение слов. (лошадь – ложит, коньки – куни, клюква - кулва)
Недописывание слов. (растёт – растё)
Вставка лишних букв в слове. (поют – поеют, стоит - стоеит)
Неумение обозначить мягкость согласных в письме. (мяч – мач, Ваня – Вана, коньки – конки, ель - ел)
Неумение согласовать слова в предложении. (Вова сидит на стуле. – Вова сидит стул.)
Смешение йотированных я, е, ю с а, о, у. (яма – яама, ёлка – еолка, Юра - Юура)
Неумение правильно пользоваться родом и числом. (Река покрылась льдом. – Река покрылось льдом.)
Смешение свистящих и шипящих, звонких и глухих, л – р.
Оптическое смешение букв, сходных по написанию. (б - д, м – л, т – п и др.)
Расстройство чтения.
Пропуск букв, слогов и предлогов.
Замена, перестановка букв.
Искажение слова.
Чтение по догадке.
Нанизывание букв.
Основная специфичность работы с дисграфиками и дислексиками заключается в
сугубо индивидуальном подходе к каждому ученику;
развитие анализаторов (слухового, зрительного, кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения;
выработке чёткой артикуляции;
выработке чёткой дифференциации оппозиционных звуков;
систематическом подборе материала для упражнений по анализу и синтезу, письму и чтению, по обогащению словаря и развитию мышления.
Большое место должна занимать работа с разрезной азбукой, с карточками – слогами.
Ребёнок с дефектным произношением не должен себе диктовать, а должен списывать текст.
Преодолеть эти трудности и придать привлекательность занятиям помогают речевые игры. В игре дети не только легче овладевают навыками языкового анализа и синтеза, но и учатся оценивать свои ответы и решения, а также ответы и решения других. Ученики привыкают к тому, что каждое предлагаемое логопедом задание таит в себе какую – то «хитрость», «фокус», требует от них самоконтроля и самооценки, активного внимания, мыслительной и речевой деятельности.
Хотя предлагаемые задания подчиняются определённой учебной задаче, яркий игровой элемент у них налицо, и, как полагается в игре, каждый раз определяется победитель.
Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко испытываемые детьми на уроках русского языка.
Предлагаемая система игр составлена с учётом поэтапного формирования навыка языкового анализа и синтеза.
Вербальный анализ и синтез.
На этом этапе коррекционной работы игры и игровые приёмы используются с целью научить детей выделять предложения из потока речи; грамматически правильно составлять предложение; вычленять из предложения слова; закрепить знание терминов слово, предложение.
Закончи рассказ.
Задание. Прослушать рассказ и добавить одно предложение так, чтобы рассказ оказался завершённым по смыслу. Из всех вариантов, предложенных детьми, выбирается самое весёлое, самое грустное или самое фантастическое окончание рассказа.
Рыболовы.
Два друг, Гриша и Юра, договорились, что завтра спозаранку отправятся на рыбалку. Гриша поставил будильник на пять часов и спокойно уснул, а Юра на всякий случай вообще не ложился спать. Утром Гриша зашёл за другом, и оба рыбака отправились на берег озера. Как только они добрались до места и уселись на брёвнышке, Юра усну. Прошло минут пятнадцать. Задёргались оба поплавка. «Клюёт!» - закричал Гриша.
Варианты окончания:
Друзья разом дёрнули удочки и увидели на крючках две рваные калоши – правую левую.
От его крика клёв прекратился, а Юра даже не проснулся.
2. «Мы - тоже».
Задание. Шагать на месте, пока логопед читает рассказ, в конце каждого предложения остановиться и, если по смыслу это годиться, хором сказать: «Мы - тоже».
Поход в лес
Однажды третьеклассники пошли в лес. Они хотели набрать много грибов и ягод. Дети взяли с собой корзины. Все ребята собрались на опушке и вместе пошли в лес. Он был густой, дремучий. Сосны там были высокие – высокие. Ребята стали кричать друг другу: «Ау!» Лес отвечал им эхом. Грибы и ягоды быстро очутились у ребят в корзинах. Довольные, дети вернулись домой.
3. Посмотри, что получилось.
Задание. Диктуемые логопедом отдельные слова записывать в тетрадях, а предложения – на листочках. Выполнив задание, ответить на вопросы.
Октябрь. Наступила поздняя осень. Месяц. Второе. На дворе ненастье. Часто льют дожди. Осень. Птицы улетают в тёплые края. Люди называют это время грустным.
Вопросы:
Что вы записывали на листочках? (Предложение.)
Что получилось из предложений? (Рассказ.)
Прочитайте, что записано в тетрадях? (Слова.)
Объединяются ли эти слова общей мыслью? (Да.)
Можно ли назвать это предложением? (Нет.)
Как из этих слов получить предложение? (Изменить слово осень, изменить порядок слов.)
4. Ответь одним предложением.
Задание. Ответь на вопрос одним предложением (устно и письменно), стараться, чтобы предложение было кратким и понятным.
Вопрос может быть связан с предлагаемым текстом, например:
«На уроке природоведения мы изучали овощи. В конце урока учительница попросила: « А теперь пусть кто-нибудь назовёт из всех перечисленных овощей свои любимые». Отвечать вызвался Дима: « Я люблю горох, морковь, огурцы и голубцы». И все засмеялись.» Отчего все засмеялись?
Может быть задан вопрос, предполагающий сравнение, например: «Чем отличается урок чтения от урока письма, или от урока математики?»
Можно использовать известные вопросы – шутки, например: «Что можно увидеть с закрытыми глазами?» (Сон.) «Под каким кустом сидел заяц во время дождя?» (Под мокрым.)
Можно предложить учащимся игру «Ответь одним словом», задавая между тем и вопросы, на которые невозможно дать односложный ответ. Например: можно ли обходить автобус спереди? (Нет. Нельзя.) Какую бумагу используют для письма школьники? (Линованную.) Почему осенью с деревьев опадают листья? (Ответить одним словом нельзя.)
5. Или «нет», или «да», а не знаешь – беда.
Задание. Прослушав утверждение, ответить «да», если оно верно, или «нет», если оно ложно. Участник, давший неправильный ответ, «попадает в беду» - ему дают «штрафной» флажок. По окончании игры «попавших в беду» нужно выручать. Это делает логопед или один из участников игры, задавая вопрос или предлагая проигравшему задание, которое тот должен выполнить. Например, надо придумать предложение из пяти слов или слово со звуком л и т.п. Игра может быть использована для повторения ранее изученного материала или в конце занятия при подведении итога.
Примерные утверждения:
Звуки – это то, что мы слышим. (Да) Буквы мы слышим и произносим. (Нет) Стрекоза – это маленькая птица. (Нет) Зимой дни короче, ночи длиннее. (Да)
6. Игра «Конвейер».
Перед началом игры объяснить, что такое конвейер и почему можно так назвать игру, в которую предстоит включиться детям: предложение будет собрано, как на конвейере – каждый вставит по словечку.
На доске 3-5 сюжетных картинок. Один ученик мысленно выбирает одну из них, придумывает по ней предложение и называет только первое слово. Остальные участники игры добавляют к услышанному слову каждый своё, так, чтобы получилось грамматически верное предложение, соответствующее сюжету. Контролёр произносит получившееся предложение целиком и оценивает его. Ученик, начавший игру, произносит свой вариант. Использованная картинка заменяется новой, игра продолжается.
7. Игра «Стрелочники».
Задание. В этой игре все участники будут стрелочниками, пропускавшими «поезда» - рассказы. Прослушав рассказ, стрелочник поднимает карточку с цифрой, соответствующей количеству предложений в рассказе. Если эта цифра определена правильно, «поезд» благополучно минует «станцию». Если кто – то из стрелочников ошибся и неправильно определил количество предложений, считается, что он привёл «поезд» к крушению, и, следовательно, выбывает из игры. Логопед читает 4 – 5 коротких рассказов, включающих предложения различных драматических конструкций. Побеждают участники, которые смогли остаться в игре.
Примечание. Так же может быть построена игра, в которой надо определить количество слогов или звуков в слове.
8. Обозначь цифрой.
Задание. Прослушать предложения; в каждом из них определить, на каком по счёту месте находится слово солнце; цифру записать в тетрадь. В конце игры сложить полученные числа, тот, у кого в итоге получилось число 20 – выиграл.
Зимой солнце светит, но не греет. Живя на юге, мы видели, как солнце садится прямо в море. Солнце щедро льёт свои лучи ан землю. Зимнее солнце освещало верхушки сосен. Поднявшись на вершину горы, мы увидели заходящее солнце.
9. Выделение слов из сплошных предложений, в сплошном тексте.
Например: Падаютлистьяиидутдожди. (Падают листья, и идут дожди).
10. Придумать предложение по сюжетной картинке или серии картин.
Определить в нём количество слов;
С определённым количеством слов (с 2, 3, 4, 5 словами и т.д.)
11. Работа с деформированными предложениями. (По карточкам).
Задание: Составить из слов три предложения и записать их. Подчеркнуть предлоги и те слова, вместе с которыми они употреблены.
Грачи, из, тёплых, в, марте, возвращаются, стран.
Они, на, громко, деревьях, кричат.
Крик, весны, о, грача, возвещает, начале.
Игра. «Получиться – не получиться».
Задание. Составь предложение из данных слов. Слова в предложении расположи в порядке указанных вопросов.
Пчёлы, мёд, собирают, летом (когда?, кто?, что делают?, что?)
Работают, труженицы, маленькие, (какие?, кто?, что делают?, как?)
без устали
Хоботком, нектар, тянет, длинным, (каким?, чем?, кто?, что делает?,
пчела, из цветов что?, откуда?)
с) Прочитай.
Карась
Карась обычно живёт в прудах. Зелёная тина покрывает пруд сверху. Но карась любит такие уголки.
Спиши начало рассказа. Из данных слов составь предложения и закончи ими рассказ.
Карась, в, тина, зарывается, днём.
Он, ночью, пробирается, к, берег.
Карась, камыш, молодой, там, гложет.
12. Определи границы предложений.
Задание. Прочитай текст, определяя границы предложений. Обрати внимание на интонацию конца предложения.
На реке раскрылись жёлтые кувшинки цветёт над водою водяная кашка дикая утка вывела из осоки маленьких утят над водою летают стрекозы дети бегают по душистому лугу.
Сколько предложений в тексте?
Спишите текст, правильно оформляя каждое предложение.
Подчеркните в двух последних предложениях подлежащее одной чертой, сказуемое – двумя чертами.
13. Закончи предложение.
Земля покрыта снегом, как … . Лёд блестит у берега, как … . Туман стелется над озером, как … . Дождинки текут по лицу, как … .
14. Распространение предложений.
Задание. Дополните предложения подходящими по смыслу сказуемыми.
Зимой еж … под кучей хвороста. Но вот … весна. … молодая трава. Ёжик … из-под хвороста. Он … на охоту.
Слова для справок: пришла, спал, выбрался, пошёл, появилась.
15. Графический диктант.
|___.|___? |___! |___ ___ ___ _ ___. 5
Придумать по схемам предложения.
16. Чтение предложений с конца.
Образец. Дорог огород … А роза упала на лапу Азора.
Арбуз у зубра, и сыр у рыси.
17. Списать текст. В предложении заменить картинку словом.
Образец. В лесу жил … (ёж). Ночью он приходил … (в сад). В саду ёж находил … (яблоки). Яблоки он накалывал … (на иголки). Ёж складывал яблоки … (в норки). Он заготавливал корм на зиму.
18. Найди ошибку в предложении.
Собака грызёт капусту. Заяц грызёт кость. Каменщик строит гнездо. Аист строит дом. Рыбак плетёт паутину. Паук плетёт сети.
19. Поднять карточку с точкой, если предложение закончено.
Зрители смотрят. . . . Часы остановились. Поезд прибыл. Коршун схватил… . Космонавты приземлились. Дождик смочил … .
20. Игра «Кто быстрее!»
Задание. Кто быстрее составит текст из разрозненных предложений.
Озаглавить текст.
Это очень крупное животное. Белый медведь живёт на севере. Он защищает зверя от стужи. Под кожей у медведя очень толстый слой жира. Учёные внимательно изучают жизнь этого хищника.
21. Игра «Догадайся сам».
Задание. Объедини слова в группы. Как? Догадайся сам.
Теплая, весна, солнце, весело, зеленеет, светит, три, пришла, ярко, травка, журчат, ручьи, пушистая, птицы, семь, прилетели.
Сколько групп слов получилось?
Каков ключик для каждой группировки?
Запиши слова в столбик, отвечая на вопросы:
Кто? Что?
Что делает?
Какие?
Как?
Сколько?
Составьте из этих слов предложения. Проверьте выполнение задания друг у друга.
Слоговой анализ и синтез.
Используемые на этом этапе игровые приёмы служат для закрепления умения делить слова на слоги; вычленять из слова заданный слог; определять количество слогов в слове; наблюдать слогообразующую роль гласных звуков.
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приёмов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Игра «Телеграфист».
Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. По раскрытию рта.
«Часики».
Цифровой ряд.
Определить количество слогов в названных словах, поднять соответствующую цифру.
«Звуковые часы» (1 класс)
Задание: на циферблате указать стрелочками названия картинок, которые состоят из 1, 2, 3, 4 слогов.
Игра «Весёлый поезд». (1 вариант, 1 класс)
Задание. Разложить по вагонам картинки, названия которых состоят из 1, 2, 3 слогов. Определить цвет вагона, указать какой вагон находится слева или справа.
Логопед вставляет в прорези на крышках вагонов таблички с квадратами. Объясняет ученикам, что в первом вагоне поедут животные, названия которых состоят из одного слога. Во втором вагоне поедут животные, названия которых состоят из двух слогов, а в третьем – животные, названия которых состоят из трёх слогов.
Игра «Пирамида». (1-2 кл.) 1вариант.
Задание . Построить пирамиду (из квадратов в три ряда). Внизу 3 квадрата для трех сложных слогов, выше – 2 для двухсложных и наверху – 1 для односложных слов. Снизу у квадратов кармашки, в которые вставляются предметные картинки.
Игра «Наряжаем елку». (1 кл.) 1 вариант.
Задание. Приближается праздник новый год. Логопед просит учеников помочь нарядить новогоднюю елку. Повесить на елку игрушки, названия которых состоят из 1 слога, затем – из 2 слогов, потом – из 3-х слогов и 4-х слогов.
2 вариант.
Дед Мороз и Снегурочка придумали для вас интересное задание. Они развесили номера на ёлке. Кто правильно сосчитает количество слогов в слове (или звуков), тот на место цифры повесит ёлочную игрушку.
Предметные картинки стоят на наборном полотне.
Работа по таблицам «Звучащее слово». (Г.А. Тумакова) (1 – 3 кл.)
«Догадайся сам» табл. №22
«Овощи» табл. №13
«Озорной котёнок» табл. №7
«На рыбалке» табл. №15
«Наведём порядок». (1 кл.)
Задание. Незнайка как всегда всё перепутал. Помогите Незнайке составить из карточек – слогов слова.
Образец: чик, куз, не (кузнечик).
Игра «Поиграем в загадки» (1 – 2 кл.)
Логопед делит детей на две команды. Первая команда загадывает загадки, другая – отгадывает. Чтобы быстрее отгадать загадку, 1 команда рисует схему слова (по слогам). Затем команды меняются местами.
1 команда 2 команда
Шагаешь – впереди лежит,
Оглянешься – домой бежит. Дорога.
Игра «Цепочка слов» 1 вариант
Задание. Придумать ряд слов так, чтобы последний слог одного слова стал первым слогом следующего, например:
рыба – баран – ранка – калоши – шина и т.д.
Работа по карточкам. (Для индивидуальной работы).
1 кл. – определить пропущенный слог в слове с помощью картинки.
2 кл. – вставить слог в слово цветным карандашом.
3 кл. – записать слова в три столбика, используя схемы слов.
Стол книга грузовик
Закончи слово. (2 – 3 кл.)
Задание. Записать продиктованную логопедом часть слова. Прослушать варианты окончания слова. Закончить слово одним слогом. Прочитать, что получилось.
Мо – (-ст, -гу, -жете); чи – (-стота, -н, -тать); чёт – (-ный, -ко).
Получи оценку. (2 – 3 кл.)
Задание. Вставить в слова пропущенные слоги, а потом из них составить слово, оценивающее результат этой работы.
Кле -, зар -, вер – но.
Холод = -роз, лентяй = -дырь, криница = коло-. Мо – ло - дой.
От - вился на охоту, - нул хвостом, острый –жик. Правильно.
Игра «Шифровальщики». (2 – 3 кл.)
Задание. Выделить из слова заданный слог, запомнить или записать его. В результате из выделенных слогов получаются слова.
Выделить из слова первый слог.
Устно: хорек, рокот, шорох – хорошо.
Устно и письменно: ответ, личность, носорог – отлично.
Выделить в словах ударные слоги (письменно). Составить из них предложение.
Горы, пилоты, сова, без, удочка, зима, капуста, красота, яма, рисунок, маленький. Голова без ума – пустая сума.
Выписать третий по счёту слог. Из полученных слогов составить слово, обозначающее часть речи.
Учительница, дорога, кимоно, пение, пастила, гостеприимство.
При– ла – га – тель – но – е.
Оборудование. Магнитная доска с двумя нарисованными на ней линиями – дорожками, две маленькие модели автомобилей (или черепаха или ракета).
На тех дорожках можно обозначить линию финиша. Количество ходов не ограничивается, для водителей главное – быстрее добраться до финиша, а это возможно при подборе слов с небольшим количеством слогов. Подводится итог: кто скорее добрался до финиша?
Игра «Внимание и счёт». (2-3 кл.)
Игра проводится письменно. От учеников требуется внимательность и умение быстро считать слоги в словах. Логопед читает предложение, дети запоминают его и выписывают все сова, состоящие из трёх слогов.
Около школы был пустырь. Стадо пошло мимо нашего домика. Под окном стояла лошадь. В клетке сидит белая мышь. Весной берёза оживает.
Если задание выполнено, верно, в тетради получится предложение: Около нашего домика стояла белая берёза.
Игра «Не ошибись!» (1 кл.)
Задание. Спишите предложения. Вместо скобок напишите те слова, в которых толь один слог.
а. Мама купила (…). Дыню, соль
b . Рыбаку попался огромный (…). Омуль, налим, ёрш, сом
с. (…) – домашнее животное. Коза, конь
d . (…) – лиственное дерево. Ива, вяз
е. (…) – крупная кошка. Она охотится за зайцами и птицами. Может взбираться на деревья. Лиса, рысь
Ребусы. (2-3 кл.)
дро сло со (дро – ва, сло – ва, со - ва)
Игра «Положи палочку». (1 кл.)
Цель: тренировка в слогоделении, в постановке ударения.
Наглядный материал: у каждого ребёнка набор полосок для записи слогов, счетные палочки.
Логопед показывает игрушки, картинки, (по одной теме), а дети должны записать каждое слово полосками по количеству слогов и определить ударение в слове. Если ударение на первом слоге, они должны положить палочку над первой полосой, если в конце – над второй.
Игра «Убери слог». (2 кл.)
Задание. Убери слог так, чтобы получилось новое слово. Напиши его.
Радуга, машина, волки, лесник, дорога, баранка, смородина, буквари, бабочки, стрекоза, огород, платочки, олень, забор.
Игра «Угадай, что мы задумали».
Задание. Вставь слоги жи, ши, чтобы получились слова. Повтори правила правописания жи, ши.
Дру ма
пру на ти на
На на
(пружина, дружина, машина, тишина)
Работа с деформированными предложениями, в которых слова разделены на слоги.
Образец: На, ма-ши-нах, пе-ре-во-зят, лю-дей, и, гру-зы.
Игра «Кто быстрее!»
Задание. Прочитайте стихотворение. Первая команда выписывает слова, состоящие из двух слогов, вторая команда – из трёх слогов, третья команда – из одного слога. Кто быстрее справится с заданием?
Фонематический анализ и синтез.
На этом этапе дети учатся определять наличие и место заданного звука в слове; вычленять из слога первый или последний слог; определять последовательность звуков в слове.
Работа с символами, с артикуляционными профилями.
Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетическое ощущение (ощущение положения и движения органов).
Игра «Найди место звука в слове».
Задание. Определить место звука в слове по картинкам (1-2 кл.), на слух (3-4 кл.). (В начале, середине, конце).
Игра «Угадай, сколько звуков в слове?»
Задание. Определить количество звуков в слове (или какой по счёту звук) по звуковым линейкам №1, 2 или цифровому ряду.
Логопед называет слова (односложные), дети определяют гласный звук (или согласный звук в слове) и показывают букву.
Образец: рак – а, дом – д.
Игра «Слышу звук». (Гласный или согласный, твёрдый или мягкий, звонкий или глухой).
Логопед называет слова (или показывает предметные картинки), а ученики поднимают сигнальные карточки.
Игра «Молчанка».
Хлопают в ладоши, если правильно (например, слышат гласный звук). Молчат, если неправильно.
Подбери слово к схеме.
а. Записать только гласные данного слова (окна – о а ).
b . Записать только согласные данного слова (стол – ст л ).
c . Подбери слово к схеме, используя предметные картинки (по темам).
d . Составь схему слова, используя цветовое графическое обозначение.
е. Словарный графический диктант.
8. Игра «Кто в доме живёт?» (1-2 кл.)
Цель: упражнять детей в подборе слов с определённым звуком.
Игровой материал: карточки (из бумаги) в виде плоских домиков с 4-мя окошками. Под каждым окошком – кармашек, куда вставляется картинка. На чердачном окошке – буква. Предметные картинки на определённые звуки.
Логопед. «Для зверей и птиц построили домики. Давайте, дети, поможем животным расселиться. В первом домике могут жить те животные, в названии которых есть звук С, во втором – те, у кого в названии есть звук Ш. в каждом домике 4 квартиры. Найдите 4-х животных и переселите в домик».
9. «Весёлый поезд». (1 кл.) 2 вариант.
Задание. Определить количество звуков в словах (или наличие указанного звука в словах).
Логопед вставляет в прорези на крышах вагонов таблички с кружками и предлагает отобрать пассажиров, ориентируясь на количество звуков в словах.
Логопед. «Прибыл поезд для птиц и зверей. В нём три вагона. Каждое животное может ехать только в определённом ему вагоне. В первом вагоне поедут животные, названия которых состоят из 3-х звуков, во втором – из 4-х звуков, в третьем – из 5-ти звуков».
10. Игра «Пирамида». (1-2 кл.) 2 вариант.
Задание. Определить количество звуков в словах.
Логопед. «Эту пирамиду мы будем строить из картинок. В самом верху у нас должны быть картинки с короткими названиями, состоящими всего из двух звуков, ниже – из трёх, ещё ниже – из 4-х звуков. А в основании пирамиды должны быть помещены картинки с названиями из пяти звуков».
11. Игра «Наряжаем ёлку». (1-2 кл.) 3 вариант
Задание. Повесить на ёлку ёлочные игрушки в следующем порядке: сначала повесить те игрушки, в названиях которых есть звук З, затем – игрушки, в названиях которых есть Ж.
Но кончился новогодний праздник, и нужного убрать ёлочные игрушки до следующего Нового года. Разложите игрушки по коробочкам, учитывая количество звуков в словах.
12. Игра «Найди пару» (диск - часы) (1-2 кл.)
Задание. Подобрать слова, отличающиеся друг от друга одним звуком.
Логопед. «Этот диск разделён на две части. В верхней половине размещены разные картинки. Одна стрелка указывает на картинку, а вторая – на пустой кружок внизу. На этот кружок нужно поместить картинку с предметом, название которого звучит сходно с названием предмета, на который указывает верхняя стрелка». Подобрав картинку, ученик произносит оба названия, голосом подчёркивая их сходство и различие («коза - коса»).
13. Игра «Как их зовут?» (1 кл.)
Задание. Определить последовательность звуков в словах, а также составить из них имена.
Логопед предлагает ученикам узнать, как зовут девочек и мальчиков, изображённых на таблице. Объясняет, что для этого нужно определить первые (вторые и последние) звуки в словах – названиях предметов, нарисованных на картинках в верхних кармашках. ученики называют: лошадь, арбуз, рака, астру – и приходят к выводу, что девочку зовут Лара.
Игра «Почта». (1-2 кл.)
Цель: анализ слов, определение места звуков Ч и Ш в словах.
Игровой материал: 2 домика (голубой – с буквой Ч, жёлтый – с буквой Ш). В окошках домиков цифры 1, 2, 3, 4 – это номера квартир.
На почту поступили письма с загадками и отгадками. Почтальон Печкин, как всегда, всё перепутал и вложил отгадки не в те конверты. Помогите Печкину отгадать загадки, найти к ним картинки – отгадки, определить, на каком месте звук Ч или звук Ш в словах – отгадках и отнести конверты «по адресам» (вставить картинки в определённые окошки домиков).
Игра «Поднимаемся и спускаемся по ступенькам». (2-3 кл.)
Задание. Придумать слова, где звук (например. 3) находился бы на 1 месте, на втором, на третьем.
2 2
1 1
16. Перфокарты. (1-4 кл.)
а) карточки с изображением предметов (например, снеговик, рыба и т.д.)
б) карточки со словами и обозначающими их картинками;
в) карточки с текстами.
Задание. Вставить пропущенную букву.
17.Карточки для самостоятельной работы. (1-4 кл.)
а) Вставить цветными карандашами пропущенные буквы в слова.
Образец: допиши слова скороговорки: т или ть?
У пенька опя.. пя.. опя.. .
б) спишите. Вставьте пропущенное слов в предложение по смыслу.
Нам купили красный …. жар
У Кати начался …. шар
в) найти в тексте определённые буквы (З-С, Д-Т, В-Ф и т.д.).
Подчеркнуть их разными цветами.
18. Игра «Кто внимательнее?» (1 кл.)
Задание. Прослушайте слоги, содержащие разные звуки. Когда вы услышите, что слог содержит звук С, берите себе одну фишку. Выигрывает тот, у кого будет столько фишек, сколько было произнесено слогов со звуком С (слоги записаны на магнитофоне с интервалом 2-3 с.; звук произносится чуть продолжительнее других звуков).
19. Игра «Найди моё место». (1 кл.)
Пользуемся магнитными буквами и магнитной доской. Предлагаем буквы а, о, у, ы, е и несколько букв С. Учащиеся составляют у доски по 2-3 слога, меняя буквы С, ставя её то на первое место, то на второе место: СА-ас, со-ос, су-ус, и делают необходимые пояснения. Далее слоги пишутся под диктовку логопеда. Для проверки с помощью кодоскопа показывается таблица продиктованных слогов. Дети сверяют правильность написанных под диктовку слогов с таблицей.
20. Игра «Заказываю слово». (1 кл.)
Ведущий называет слог, содержащий звук С (открытый, закрытый, со стечением согласных: са, ос, ста). Учащиеся называют целое слово, разделяют по слогам и определяют место, на котором находится данный слог в слове. Если задание выполнено правильно, ученик получает фишку. Выигрывает тот, у кого больше фишек.
21. Игра «Путаница». (1-3 кл.)
На магнитной доске дано слово и отдельные буквы. Предлагаем детям поменять одну букву в слове так, чтобы получилось новое слово, прочитать его и объяснить его смысл, составить с ним словосочетание или предложение. Если ученик справился с заданием, он получает поощрительный приз. Побеждает тот, кто имеет больше призов.
22. Кроссворды, ребусы. (1-4 кл.)
Например, решение кроссворда, требующего умения дифференцировать звуки.
По вертикали в клеточках написано слово Ж И В О Т Н Ы Е. в клеточках по горизонтали надо вписать названия диких и домашних животных. Чтобы облегчить детям выполнение задания, рядом даются соответствующие картинки, на которых изображены животные.
После решения кроссворда предлагаем детям написать названия животных и подчеркнуть красным карандашом Р, Л – синим.
23. Шарада. (1 кл.)
Надо составить слово, для чего детям предлагается в определённом порядке следующие картинки: баран, утюг, рак, арбуз, топор, ива,ножницы, очки. Выделив первые звуки в названиях этих предметов, учащиеся составляют слово Буратино. На доске появляется картинка с изображением героя сказки «Золотой ключик».
24. Игра «Найди букву». (1-2 кл.)
Предлагается учащимся таблица с ловами, в которых отсутствуют гласные. Дети читают, вставляя пропущенные буквы. Затем делается вывод: во всех словах отсутствует буква О. На некоторое время таблица закрывается, ученики записывают слова в тетрадях под диктовку логопеда, потом сверяют написанное с таблицей. (Выполняя это задание, дети ищут гласные, пробуя разные варианты, и самостоятельно приходят к нужному выводу).
25.Выборочный ответ. (1-4 кл.)
В начальной школе применяются элементы программированного обучения, в частности, выборочный ответ. Суть его в том, что, предлагая учащимся задание (упражнение, вопрос), учитель сопровождает его несколькими ответами, из которых один правильный (или полный), а остальные неправильные (или неполные). Учащиеся должны выбрать правильный (полный) ответ.
Слова.
Ответы.
б…тон
г…зета
г…рох
Например:26.Игра «Узнай, кто ты» (2-3 кл.)
Логопед объясняет детям, что в результате выполнения задания каждый из них прочитает о себе что – то хорошее.
Задание. Прослушав пару слов, определить, какой звук есть в том и в другом слове пары, записать его в транскрипционных скобках. Далее из звуков собрать слово и записать по правилам орфографии.
Муха – мост, мак – сад, лужа – лом, астра – шкаф, день – диск, эхо – лес, цирк – отец. Решение: [ малад’ эц] молодец.
27.Звуки и буквы. (2-3 кл.)
Задание1. Вычленить последний звук в слове, записать в транскрипционных скобках.
Кенгуру, мяч, кружки, лебедь, хожу, дом, полёт, зима, обруч, коньки, кровать.
Решение: [уч’ит’ ум тач’ит’] Учить – ум точить.
Задание2. Записать последнюю букву каждого слова (повторить правописание парных гласных в конце слова).
Пишу, шум, мороз, окно, крокодил, кино, мост, метла, парад, стекло, пожар, решето, нож, море.
Решение: ум золота дороже.
28.Игра «Внимание на старт». (2-3 кл.)
В игре закрепляются умение выделять первый звук в слове, развивается навык количественного фонематического анализа.
На наборном полотне выставляется каритнка. Детям надо выдеоить первый звук в её названии. Затем дети подбирают из имеющихся у них картинок ту, название которой начинается с этого же звука. Победит тот, кто найдёт картинку с наибольшим количеством звуков в названии. По команде: «На старт! Внимание! Марш!» ученики выходят к доске и выставляют на наборное полотно свои картинки. После этого подводится итог игры: все названия картинок должны начинаться на один звук; определяется, сколько звуков в каждом слове; называется победитель.
29.Игра «Угадай - ка». (2-3 кл.)
Дети учатся определять количество звуков в слове, придумывать слова с заданным количеством звуков.
Ученику даётся карточка с написанной на ней цифрой. Получивший карточку, не показывая её товарищам, придумывает слово с количеством звуков, соответствующим указанной цифре. Остальные должны угадать, какая цифра написана на карточке.
30. Игра «Маятник». (2 кл.)
Задание. Какие пары составляют эти слова? Запишите их. Подчеркните буквы, обозначающие на письме мягкость согласных.
вол вёл
тук?
выл?
мел?
жест?
31.Игра «Чудесный мешочек». (1 кл.)
Цель: развитие звукового анализа, совершенствование словаря.
Логопед кладёт в мешочек предметные картинки, в названии которых есть звуки С и Ш. разложить картинки в 2 колонки (или записать в 2 столбика) по наличию звука в слове.
32. Игра с перекидыванием мяча.
«Скажи наоборот»: коза – коса, жар – шар и т.д.
«Закончи слово»: логопед называет слог, дети добавляют второй.
33.Работа со словами – паронимами. (1-4 кл.)
а) Игра «У кого похожее слово?»
Детям раздаются карточки со словами – паронимами. Ученик читает слово, написанное на его карточке. Ему должен откликнуться тот, у кого слово, отличающееся одним первым звуком. Устанавливается сходство и различие между словами.
б) Игра «Найди ошибку».
Логопед читает стихотворение. Учащиеся определяют слово произнесённое верно, исправляют ошибку. Четверостишие в исправленном виде повторяется логопедом вместе с детьми.
Образец. Много снега во дворе. Птицам голодно зимой.
Саша и Егорка, Вышел наш Егорка
Взяв лопату и ведро, И для птиц не пожалел
Вышли делать корку Румяной свежей горки.
в) Игра «Угадай слово!»
На доске сделана такая запись: -очки.
Задание. Вставьте букву П, затем букву Б. Какое слово получится? Установить сходство и различие в словах. Придумать с этим словами предложения.
34.Слово – загадка.
На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, то записывается вторая буква слова и т.д. (п……….) простокваша.
35. Вписать буквы в кружки.
Например, вписать в кружки 3-ю букву следующих слов:
Ра О, брови, су О кА, тр О ва, сы О – комар.
36.Преобразовать слова:
а) добавить звук (рот - крот);
б) изменить один звук слова (сом – сок – сук – суп – сух – сох – сор – сыр – сын - сон);
Игра «Цепочка слов».
в) назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос – сон, кот – ток;
г) какой звук убежал? (крот – кот, лампа – лапа);
д) найти общий звук в словах: луна – стол, кино – игла;
е) какие слова можно составить из букв обного слова : ствол (стол, вол).
37.Диктант «Это».
38. Работа по таблицам «Звучащее слово». (Г.А. Тумакова)
Задание: подбери слово к схемам, определи количество звуков в слове.
«Звучащие слова» табл.№1
«Подбери слово» табл. №3 «Саша и Снеговик» табл. № 10
Нарушение оптического восприятия графического образа букв, сходных по написанию.
Работа проводится в следующих направлениях:
Развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
Расширение объёма и уточнение зрительной памяти.
Формирование пространственных представлений.
Развитие зрительного анализа и синтеза.
Развитие пространственных ориентировок: ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве.
Игра «По ягоды – по грибы».
Цель: сравнение предметов по размеру и взаимному расположению, дальнейшее развитие пространственных представлений.
Логопед расставляет рисунки на магнитной доске или фланелеграфе и приглашает детей пойти вместе с Красной Шапочкой на прогулку в лес – по ягоды, по грибы. На магнитной доске он рисует цветными мелками широкую и узкую тропинку, несколько раз меняя их направления: налево, направо, вверх, вниз по игровому полю. Путешествуя с красной Шапочкой, дети рассказывают, в каком направлении они идут, называют собранные грибы, ягоды, встреченные на пути деревья, сравнивают их по размеру.
Игра «Цветы и пчёлы».
Цель: формирование отношений «больше», «меньше», «столько же» между группами предметов, продолжение работы с цветом.
Содержание: логопед закрепляет на магнитной доске или фланелеграфе рисунки цветов и пчёл. Из каждого ряда он вызывает учеников, которые будут изображать пчёл. По его сигналу «Пчёлы летят!» они начинают жужжать и кружиться. Потом каждый из учеников игры снимает с доски рисунок пчелы и закрепляет его над рисунком одного из цветов – сажает пчелу на цветок. При этом он должен дать правильное название цветка, указать его цвет и размер.
Посадив пчёл на цветок, дети наглядно убеждаются в том, что на каждом цветке сидит по одной пчеле, т.е. пчёл столько же, сколько и цветков. Затем число пчёлок берётся меньше числа цветков или больше.
Игра «Помоги Оле».
Задание. Соотнеси формы фигур и реальных предметов.
Например: круг – арбуз, овал – дыня, треугольник – морковь.
Графическое воспроизведение направлений (работа в тетрадях).
Образец: обозначить на строке 4 точки. От каждой точки провести стрелку в направлении: . . . . 1-вниз
2-вправо
3-вверх
4-влево
Магический квадрат.
Игра «Где находится муха?» (Вверх, вправо)
Для усложнения игры предлагается не двигать рукой, а мысленно представлять, глядя на таблицу. (Использовать орнаменты, картинки, буквы.)
Игра «Составь слова сам».
Задание: составить самому слова, используя магический квадрат.
С
У
К
с
о
л
у
н
А
к
л
у
к
с
о
н
Обводка фигур, букв.
Игра «Мастерская».
Задание. Выложить буквы из палочек, вырезать из бумаги, выложить из тесьмы, вылепить из пластилина.
Игра «Кто внимательнее!»
а) Найти недостающие элементы букв.
б) Найти заданную фигуру или букву среди правильно и зеркально изображённых.
в) Реконструкции букв.
Перфокарты.
Задание. Вставить пропущенные буквы (д или б) в слова.
Работа по карточкам.
Задание. Списать текст, выделяя цветными карандашами смешиваемые буквы.
Игра «Найди ошибку в предложении».
Образец: Володя поймал дадочку. – Володя поймал бабочку. (д - б)
Пёмная пуча повисла над полем. – Темная туча повисла над полем. (т - п)
Игра «Услышь звук, определи букву».
Задание. Выписать из предложения слова со смешиваемыми буквами в левый и правый столбики.
Письмо по памяти.
Морфологический анализ и синтез.
На этом этапе коррекционной работы продолжается работа над словом. Слово рассматривается с точки зрения его лексического значения и морфологического состава. Логопед формирует у детей умение понимать смысловое значение слова, заключенное в корне, выделять корень и подбирать ряд однокоренных слов. Он учит образовывать новые слова при помощи суффиксов и приставок. Игры и игровые приемы помогают учащимся дифференцировать предлоги и приставки, опираясь при этом на смысловое значение сова; практически усвоить тему «Безударные гласные в корне слова». Таким образом, опираясь на зрительное восприятие и память, логопед формирует у учащихся орфографическую зоркость, воспитывает языковое чутьё.
Игра «Собери слово». (2-4 кл.)
Задание. Запишите слово, в котором корень, как в слове КРАСИТЬ, суффикс, как в слове БЕРЁЗКА, приставка, как в слове ПОШЁЛ, окончание, как в слове РЕЧКА. (ПОКРАСКА).
Игра «Найти слово».
Корень найдёшь ты в названии нашей планеты.
А окончание - в слове ущелье найдёшь.
Если приставку ты выделишь в слове подвеска,
Значит, ты выполнил верно заданье своё. (ПОДЗЕМЕЛЬЕ)
Игра «Слушаем сказку».
Задание1. Послушайте внимательно сказку. Найдите в сказке все родственные слова. Запишите в тетрадь родственные слова, выделите общий корень, сделайте вывод.
«Сказка про любопытную Ёлочку».
«В густом зелёном ельнике жила маленькая ёлочка. Как и все маленькие, она была очень любопытна и часто задавала взрослым вопросы.
- Почему, - спрашивала Ёлочка у мамы Ёлки, - на твоих ветках растут шишки, а на моих нет?
- Не огорчайся, - отвечала мама. – Подрастёшь, и на твоих ветках появятся красивые твёрдые шишки.
- Почему, - спрашивала Ёлочка у бабушки Старой Ели, - к тебе часто в гости прибегают рыжие белки и прилетают дятлы, клесты?
- И к тебе будут прилетать в гости птицы, прибегать белки, - успокаивала Ёлочку бабушка. – В шишках прячутся еловые семена. Для белок, дятлов, клестов это самая лакомая еда.»
(Родственные слова: дочь Ёлочка, мама Ёлка, бабушка Ель, ельник, еловые).
Вывод: все слова близки по смыслу, у всех слов общая часть.
Задание2. Послушайте сказку. Найдите в каждом слове то маленькое слово РОС, из которого они все выросли. Списать слова в тетрадь, найти общую часть в этих словах, определить общее лексическое значение слов, которое заключено в этой общей части (рос – значит, увеличивался в размерах, вытягивался вверх), и выделить общую часть знаком корня.
Логопед читает ученикам текст сказки «Чудо - дерево», одновременно прикрепляя к рисунку дерева карточки со словами рос, росток, росло, выросло, заросли, разрослось, проросли.
«Жило – было, маленькое слово РОС. Было оно коротеньким, почти незаметным, таким коротеньким и незаметным, что другие большие слова часто забывали, что оно живёт рядышком: в гости не звали, на дни рождения не приглашали. Обидно было слову РОС, и пошло оно со своей обидой к царице Грамматике. Просит её: «Помоги мне, царица Грамматика! Совсем про меня стали забывать слова – соседи. Сделай так, чтобы я выросло и стало большим и длинным».
«Так ты вырасти хочешь? – сказала царица грамматика. – Ну, будь по – твоему!» И посадила она слово РОС в землю, как зёрнышко, водичкой его полила.
Прошло немного времени, и появился из земли РОСТОК. Рос РОСТОК и превратился в маленькое деревце. Солнышко пригревало, дождик его поливал, и деревце РОСЛО, РОСЛО, становилось всё больше. И вот ВЫРОСЛО большое дерево, ПРОРОСЛИ на нем веточки и листочки. РАЗРОСЛОСЬ чудо – дерево, стало пышным, раскидистым, а вместо плодов на его ветках слова висят».
Игра «Сорви плод с дерева».
Логопед читает стихотворение Е. Измайлова «Как растут слова».
Как – то много лет назад Вот из сада
Посадили странный сад. Вам рассада.
Не был сад фруктовым - Вот ещё посадки рядом.
Был он только словом. А вот садовод,
Это слово, слово – корень, С ним садовник идёт.
Разрастаться стало вскоре Очень интересно
И плоды нам принесло - Гулять в саду словесном.
Стало много новых слов.
Оборудование: таблица с изображением дерева – яблони, на яблоне висят плоды – яблоки, на яблоках написаны слова: садовник, садовод, посадки, рассада, садиться, садовый, совята, слова.
Задание: сорвите плод (яблоко) с дерева с корнем САД. Докажите, что все эти слова произошли от корня САД и являются родственными. Запишите родственные слова в тетрадь и выделите корень.
Игра «Какой из корабликов быстрее причалит к берегу».
Оборудование: таблица с изображением трёх кораблей. У каждого корабля есть своё название: ВАЖ, ВОД, ХОД. На берегу их ждут слова с пропущенными корнями. Какой из корабликов быстрее причалит к берегу и встанет в своё слово?
Задание. Вставить подходящий по смыслу корень в слово. Подобрать к этим словам родственные и записать в тетрадь, выделяя общий корень. Устно придумать с каждым словом предложение. Слова: отважный, походный, подводный.
Найди «третье лишнее».
Горе, нагорный, гора;
Боль, большой, больница;
Вода, водяной, водить.
Задание. Запишите однокоренные слова. Докажите, что эти слова родственные, выделите корень.
Игра «Найди слово».
Задание. Найди слово, которое нельзя причислить к группе слов с корнем СОВ –. Выпишите родственные слова, выделите корень. Какие слова употреблены в переносном значении.
Умные совята.
И. Котляр
Совята у совушки
Умные головушки:
На каждой совушкин совет
Глазами хлопают в ответ.
Игра «Подбери слово».
Задание. Учащиеся делятся на три группу. Каждой группе даётся слово, к которому нужно подобрать родственные слова. Объяснить значение слов, выделить общий корень в словах.
Вода - …, … Водяной, снеговик, лесной, водянистый, водный, снежинка,
Снег - …, … лесник, водник, водоём, Снегурочка, снегирь, полесье, заводь
Лес - …, … водолаз, снежная, лесовод, подводный.
Найдите в загадке родственное слово отгадке.
Кто в лесу густом живёт
Неуклюжий, косолапый,
Летом ест малину, мёд,
А зимой сосёт он лапу? (медведь, мед)
Игра «Запиши предложение».
Задание. Запишите предложение. Вставьте пропущенные буквы. Подумайте, есть ли в предложении родственные слова.
Образец: дед Егор в густом л…су
Встретил рыжую л…су.
Игра «Услышь звук – покажи букву».
Логопед называет слова с безударной гласной в корне слова. Ученики должны самостоятельно подобрать проверочное слово и показать букву, которая пишется в этом слове.
Образец: грачи – грач (а).
Игра «Прочитай слова на штурвале».
З
адание.
Прочитайте слова на штурвале. Выпишите только те слова, в которых (о) в сильной позиции (под ударением), т.е. проверочные слова. Выделите в них общую часть. Можно ли о словах сказать, что они родственны по смыслу? Придумайте предложение с каждым словом.
Слова: вода, водный, водоросли, подводное.
Распредели слова под столбиками .
[А] [И]
А О Е И
Весна, гористый, цветы, грачи, котик, коток, страна, деревья, дерево, спина, доска.
Устно подбери проверочнык слова.
Игра «Сосчитай!»
Логопед читает предложение, учащиеся поднимают карточку с цифрой, указывающей количество слов с безударной гласной в корне.
Образец: Зимой в поле лежал,
Весной в реку побежал. (4)
Работа с перфокартами.
Задание. Вставить безударные гласные. Устно подобрать проверочные слова.
Игра «Найди хозяина».
На фланелеграфе выставлены картинки, изображающие богатыря, гномика и Иванушку – дурака. Логопед в перемешку называет части лица и тела сказочных персонажей (нос, глазищи, глазки, ушки, уши, носик, носище и т.д.), ученики находят «хозяина». Слова записывают под соответствующей картинкой и сразу выделяют корень. После записи всех слов логопед предлагает детям определить, какая часть слова помогла узнать, кому это слово принадлежит, и выделяет суффиксы.
Голова, головка, головища; нос, носик, носище; глаза, глазки, глазищи; уши, ушки, ушищи; рот, ротик, ротище; лоб, лобик, лбище; рука, ручка, ручища; нога, ножка, ножища.
Игра «Найди место».
Оборудование: картинки, изображающие кузовок с надписью: кузовок и чемодан с надписью: чемоданчик.
Логопед выставляет картинки на доску и предлагает ученикам нарисовать в тетрадях кузовок и чемоданчик, внизу написать соответствующие суффиксы. Затем дети читают написанные на доске слова и определяют, что надо «положить» в кузовок, а что в чемоданчик, опираясь на суффикс слова. (Или придумывают самостоятельно слова с этими суффиксами). После этого списывают слова в 2 столбика, обозначая корень и суффикс.
Слова: лесок, грибок, зайчик, носок, стульчик, дубок, шкафчик, вагончик, уголок, супчик, голосок, зубчик, зубок, платок.
Игра «Играем в мяч».
Логопед называет суффикс, при помощи которого ученики должны образовать слова от названного им слова.
«Сегодня у нас в гостях волшебник – ёнок- . Лось.» (Кидает мяч одному из учеников). Ученик возвращает мяч «лосёнок».
Игра «Заселяем дом».
На доске и в тетрадях учеников нарисованы схематичные изображения двух домиков, в одном живет волшебник –ник, а в другом – волшебница –ниц – а.
Задание. Расселить в домики слова: школьница, школьник, колхозник, колхозница, лыжник, лыжница и т.п.
Игра «Волшебники шутят».
Волшебники решили пошутить и поменялись местами в словах, которые написаны (широко, вразброс) на доске: цветец, корминка, морозок, снежушка, краскый, гладний. Они задумали проверить, насколько ребята хорошо знают свой язык, насколько они сообразительны.
С восстановленными словами придумывают словосочетания и предложения.
Игра «Помоги волшебнику найти свои слова».
Задание. Кто больше назовёт слов с определённым суффиксом. «Однажды волшебник –еньк – решил погулять в одиночестве. Вышел он из слов, где жил, гулял – гулял и заблудился. Кинулся он к одному слову, к другому, а они его не принимают. Назовите, в каких словах живёт волшебник –еньк-».
Игра «Заселяем лес неведомыми животными».
На доске запись: Жил в лесу …. Вместе с ним жила …. У них был маленький …. Рядом жила ещё одна … семья.
Задание. Нужно поселить семью какого – либо животного. Учащиеся выбирают известное им животное, например лося. Придумайте название неведомого животного, про кого никто не знает, никто не слышал. Например, ПЛЕ, ТИМ, КВАШ и т.п.
Какое из слов является лишним:
избушка, садик, крылечко, деревцо, окно, дворик, скамеечка, дверца?
Игра «Отдели приставку».
Задание. Если ты отделишь приставку от слова вокруг, то оставшаяся часть слова будет иметь какой – то смысл. Например, вокруг – во-круг. Но если ты разорвёшь слово ворона, то оставшаяся часть никакого смысла уже иметь не будет. Например, ворона – во-рона.
Давай определим, какие слова имеют приставки.
Вода, водить, вообще, вокзал, вопрос, войти.
Записать, забота, заболеть, задание, заря, затылок, защита.
Событие, солдат, сосед, сосна.
Игра «Найди ошибку».
Задание. Прочитайте предложение. Найдите допущенные ошибки. Исправьте их. Докажите правильность своего исправления. Запишите предложение правильно.
Высоко вгоры в полз уж. Папа внёс в комнату корзину сяблоками. Уж выполз изклетки и по полз по полу. Ласточка за цепилась за край нитки. Коля бежал засобакой, собака бежала за кошкой. Ребята шли поузенькой тропинке. Осень на ступила, высохли цветы. Елочка на рядная в комнате стоит.
Игра «Живые слова».
Описание игры. Логопед раздаёт ученикам карточки с частями слов. Затем называет слово и предлагает выйти к доске ученикам, у которых есть части названного слова. Сначала выходит ученик, у которого корень слова, затем ученики, у которых карточки с суффиксом и окончанием, и занимают соответствующее место. Стоящие у доски ученики поднимают свои карточки на одном уровне. Ученики прочитывают получившееся слово.
За–стёж–к-а, стол-ов-ая, на-столь-н-ая, под-стил-к-а, бел-еньк-ий, ветр-ищ-е, свет-л-ый, вы-ход-н-ой, про-гул-к-а, раз-вед-чик-и.
Игра «Вниз по лестнице».
Задание. Помогите лесному человечку спуститься вниз по «лестнице», вставляя пропущенные буквы в словах. Напишите эти слова. (Осина, спинка, осиновый, подосиновик). Разберите их по составу.
по
сад
к
а
Используя эту таблицу, составить слова из частей.
Слова: посадка, прополка, старушка, кремовый, новенький, девочка, полочка.
Данные игровые задания могут быть использованы на занятиях с учащимися 1, 2, 3, 4 классов, имеющими нарушения чтения и письма. При подборе игр для занятий необходимо учитывать сформированность навыка языкового анализа и синтеза, уровень самостоятельности учеников при выполнении учебных заданий и, разумеется, возрастные и индивидуальные особенности детей. Если задание оказывается сложным для учащихся данной группы, можно применить облегчённый вариант игры, или сократить объём задания, либо оказать детям помощь, утрируя произношение, задавая вопросы по ходу выполнения игровых действий и т.д. некоторые игры могут быть использованы на занятиях с первоклассниками, преимущественно в устном варианте.
Использование системы разнообразных игровых приёмов и игр в качестве варианта речевых упражнений не только позволяет более успешно решать задачи коррекционной работы, но и, по нашим наблюдениям, способствует общему умственному развитию детей.
ЛИТЕРАТУРА:
Логопедия. Под редакцией профессора Л.С. Волковой. Москва, «Просвещение», 1989 год.
Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Л.Н. Ефименкова. Москва, «Просвещение», 1991 год.
Нарушение письменной речи у младших школьников. И.Н. Садовникова. Москва, «Просвещение», 1983 год.
Формирование навыков чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи. С.Ф. Иваненко. Москва, «»Просвещение, 1987 год.
Чтение и письмо. В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. Москва, «Аквариум», СПб, «Дельта», 1995 год.
Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном пункте. Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко. Москва, «Просвещение», 1991 год.
Родная словесность. Л.Я. Желтовская, Е.Н. Леонович, О.В. Пронина. Москва, изд. «Дидакт», 1994 год.
Лекции С.Г. Шевченко, 1998 год.
Журнал «Дефектология».
Журналы «Начальная школа».
Из личного опыта логопеда.